domingo, 24 de julho de 2011

Orientação aos Pais

Processo de Alfabetização
Muitos pais se questionam quanto às novas metodologias de ensino. Questionam-se os motivos pelos quais as crianças não são mais alfabetizadas como os mesmos foram. Percebendo tais questionamentos e dúvidas, preparamos esta orientação, a fim de auxiliá-los na compreensão deste processo.

Na metodologia tradicional, o processo de aprendizagem da escrita e leitura baseava-se no ensino a partir das letras, em seguida das sílabas, palavras e por fim os textos. Acreditava-se que a criança ingressava na escola sem nenhum tipo de conhecimento a respeito do sistema de escrita. Nesta metodologia a criança deve combinar elementos isolados da língua: sons, letras e sílabas, e a aprendizagem se dá de forma mecânica, através da memorização. Há, então, uma grande dificuldade de avaliar o que a criança já sabe, pois ela apenas repete de forma mecânica aquilo que “treinou”. A repetição excessiva de exercícios de fixação leva à falsa impressão de que a criança está aprendendo.

Na concepção sócio-interacionista, por outro lado, a aprendizagem da escrita e leitura se dá por meio de experiências nas quais a criança coloca em jogo todos os seus conhecimentos. Esta concepção parte do princípio de que a criança ingressa na escola com conhecimentos prévios sobre o sistema de escrita, pois vive em uma sociedade letrada. Nesta metodologia, a aprendizagem da leitura e escrita parte do todo (textos) para as partes (palavras, sílabas, letras). Não se trata mais de ensinar a língua, com regras e em partes isoladas, mas de incorporar as ações que envolvem textos e ocorrem no cotidiano. Nas experiências propostas pelo professor, a criança tem a oportunidade de refletir sobre o sistema de escrita, e não apenas memoriza a relação entre grafemas (letras) e fonemas (sons). A partir de atividades de escrita que exijam da criança raciocínio, reflexão, levantamento de hipóteses, entre outras habilidades, o aprendizado da escrita e leitura se dá de forma eficaz. Este aprendizado passa a ser contínuo, e não fragmentado. A partir do momento em que a criança compreende este sistema de escrita, é capaz de aplicá-lo às mais diversas situações do cotidiano. Situação totalmente diferente do método tradicional, no qual a criança deveria aprender todas as famílias silábicas para só depois ser capaz de produzir ou ler textos.
A avaliação do que a criança já sabe torna-se mais realista, pois ao produzir escritas, o professor sabe exatamente o que esta criança já sabe, e em quais aspectos precisa fazer intervenções.

E como se dá o processo de ensino-aprendizagem? Quais são as atividades propostas para que a criança se aproprie do sistema de escrita e leitura?

As atividades propostas são aquelas em que a criança deve refletir, levantar hipóteses, utilizar diferentes estratégias para ler e escrever.
Os textos têm significativa importância neste processo, e são utilizados das mais variadas formas. A leitura de textos de memória (parlendas, cantigas, entre outros) são utilizados para que a criança leia mesmo sem saber ler, ou seja, com textos que ela já conhece de memória, identifica palavras, faz a marcação da leitura, percebe a segmentação entre as palavras, entre outras habilidades.
A professora utiliza textos de diferentes gêneros para que a criança entre em contato com o sistema de escrita em seu uso social. São utilizados textos como poemas, receitas, regras de jogos, narrativas, bilhetes, cartas, entre outros. Situação bem diferente daquelas encontradas em cartilhas tradicionais, onde as frases e textos utilizados eram fora de contexto e sem significado. Frases como “O boi baba.”, ou “O dedo de Dudu dói.” eram utilizadas para que a criança memorizasse as famílias silábicas que estava estudando.
Dentro desta metodologia sócio-interacionista, a criança é desafiada constantemente a escrever de forma “espontânea”, ou seja, utilizando os conhecimentos que possui. Com isso, a professora faz as intervenções necessárias para que a criança possa avançar.
Estas intervenções devem ser feitas de forma a levar a criança a pensar sobre a sua escrita e as convenções da língua, e nunca de forma a oferecer respostas imediatas às suas perguntas.
A autonomia e a ousadia da criança que é alfabetizada dentro desta concepção é algo que nos surpreende. Ela se sente confiante e desafiada a escrever, independentemente dos “erros” que possa cometer.

sexta-feira, 22 de julho de 2011

 
Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky propõe:
Escrever o próprio nome parece uma peça-chave para começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio nome da criança, pelas seguintes razões:
1. Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável.
2. Nome próprio é um nome que se refere a um único “objeto”; com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação.
3. Nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4. Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura.
5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística e o referente coincidem, e essa coincidência facilita a passagem de um símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um símbolo determinado para indivíduos que não são membros indeterminados de uma classe, mas seres singulares e concretos.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posição e a ordem delas, além de servir de ponto de
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia seu repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo sem saber ainda ler convencionalmente.
Atividades de escrita
• nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas;
• nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereços;
• lista dos títulos das histórias preferidas pela classe;
• lista de nomes dos personagens de determinada história;
• lista dos ingredientes de uma receita;
• títulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe;
• lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criança.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_alf.pdf


Faz sentido oferecer textos a estudantes não-alfabetizados?



Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.

Fonte: Revista Nova Escola - Março/2003

CARDÁPIO DE LEITURA


RODA DA LEITURA
Todos os alunos, sentados em forma de círculo, para a realização da leitura do dia;

VENDER O LIVRO
Todos os alunos, após a leitura do livro, um por vez, farão a apresentação do livro lido. Deverão, no seu momento, convencer aos demais que o livro é bom;

DRAMATIZAÇÃO DO LIVRO
O professor deverá sugerir 03 (três livros para os alunos escolherem. Após, realizará a leitura e o desenvolvimento teatral do texto, envolvendo-os na história e na dramatização;

PROPAGANDA DO LIVRO
O aluno fará o papel do autor para promover a propaganda do livro, porém, não poderá contar o final do mesmo;

CAIXINHA DE LEITURA
O professor selecionará algumas frases, parágrafos curtos, textos e outros, colocando-os em uma “caixa”. No momento reservado à leitura, cada aluno retirará da caixinha-surpresa o que deverá ler no dia;

PALANQUINHO
Ao término da leitura, o aluno subirá no palanquinho para falar que parte do livro gostou mais. Ele torna-se o centro das atenções;

CONTADOR DE HISTÓRIA
No momento integração do “curtindo as leituras”, o zelador, o pai, a coordenadora e outros mais, serão convidados para contar uma história;

ALÔ LEITURA
O professor dividirá a turma em grupos de 2 a dois (dois a dois), que simularão uma ligação telefônica para contar ao amigo o livro que escolheu e o que mais lhe chamou a atenção ao tê-lo;

PAINEL DE LEITURA
Cada aluno escreverá uma frase que identifique o livro por ele lido. Essa frase vai para o painel, destacando a leitura realizada no dia;

SELF-SERVICE
O professor enfeita uma cadeira para colocá-la em frente aos demais alunos e assim, o alunos escolhido, falará sobre o livro lido;

GIRA-GIRA DO LIVRO
Cada aluno lerá uma página do livro, e ao final, todos terão participado;

MÚSICA NA LEITURA
“Curtindo as leituras” é o momento onde o professor escolherá uma música para trabalhar; a letra, a melodia e a interpretação... é um instante descontraído e diferente;

FEIRA DO LIVRO
O professor promoverá na escola, uma feira de exposição de livros lidos pelos seus alunos. Convidará outras turmas para que, durante o evento, possam apreciar as apresentações dos livros. Cada aluno apresentará 03 (três livros na exposição;

TROCA-TROCA NA LEITURA
Após a realização da leitura diária, o professor fará a divisão da turma em grupos de 02 (dois a dois) ou 03 (três a três), para que, troquem experiências sobre os livros lidos – cada um no grupo fala do livro que leu;

TEATRO NA LEITURA
Lido o livro escolhido, o aluno apresentará o conteúdo da história através de teatro – de vara, fantoches, dobraduras e outros;

RECONTANDO A HISTÓRIA
Momento em que cada aluno terá a oportunidade de recontar uma história, uma fenda, “causo” ou fato real;

TEXTOTECA
É quando o professor colocará à disposição dos alunos, textos diversos para leitura;

REPÓRTER DA LEITURA
O professor escolherá um aluno para ser o repórter. As perguntas deverão ser direcionadas para o questionamento pelo entrevistado;

PERSONAGEM DA HISTÓRIA
Realizada a leitura do dia, o aluno deverá comentar os personagens que mais se destacaram na história em questão;

CADERNO DE LEITURA
O professor sorteia um aluno para trazer um texto que será lido naquele dia;

BIBLIOTECA
O professor deverá escolher um dia para levar os alunos para a biblioteca;

MURAL DE TEXTOS
O professor pedirá aos alunos que tragam de casa textos variados, que deverão ficar afixados em mural para que os alunos leiam;

RECEITA CULINÁRIA
Você traz vários livros de culinária, pede para escolher sua receita predileta, escrevê-la no caderno e interpretá-la, começando por: qual é o título do texto? Se for possível, faça o dia da culinária, execute com a turma uma receita;

CINEMA
Levá-los a conhecer o cinema da cidade e dar-lhes a oportunidade de assistir um filme para depois debatê-lo.

Brincando com nomes próprios

O trabalho com nome próprio tem se mostrado muito eficiente no processo de aquisição de alfabetização porque o nome da criança é o primeiro modelo estável de escrita além de possuir um significado real e particular para o aluno. Atividades de reflexão sobre a escrita, análise e comparação de letras, sílaba inicial e final podem e devem acontecer já na fase inicial da alfabetização.
Uma sugestão bem legal é brincar de fazer rimas com os nomes da turma a partir de um texto como o que segue abaixo:
INFÂNCIA
ANINHA
PULA AMARELINHA
HENRIQUE
BRINCA DE PIQUE
MARÍLIA
DE MÃE E FILHA
MARCELO
É O REI DO CASTELO
MARIAZINHA
SUA RAINHA
CAROLA
BRINCA DE BOLA
RENATO
DE GATO E RATO
JOÃO
DE POLÍCIA E LADRÃO
JOAQUIM
ANDA DE PATINS
TIETA
DE BICICLETA
E JANETE
DE PATINETE.
LUCINHA!
EU ESTOU SOZINHA.
VOCÊ QUER BRINCAR COMIGO?

Sônia Miranda. Pra boi dormir.
Rio de Janeiro: Record, 1999.

Leitura e Escrita de Nomes Próprios


O nome próprio é um modelo estável de escrita. O trabalho com nomes informa as crianças sobre as letras, a quantidade, a posição e a ordem delas; permite o contato com diferentes sílabas e diferentes tamanhos de palavras, além de favorecer a aquisição da base alfabética.

Objetivo
. Registrar e reconhecer o próprio nome e dos/as colegas. Reconhecer o uso funcional do texto.

Desafios colocados aos alfabetizandos/as
. Tentar ler antes de saber ler convencionalmente.
. Estabelecer correspondência entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabem de corà escrita convencional.
. Acionar estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito e onde.

Sugestões de atividades
. Jogos: bingo, dominó, caça-nomes, cruzadinha, quebra-cabeça, forca e lacunado com os nomes dos/as alfabetizandos/as.
. Montar nomes com alfabeto móvel.
. Caixa de palavra-texto (nomes dos alunos) para realização de leituras diárias.
. Lista dos nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/as professores/as ou funcionários/as da escola.
. Classificar nomes dos/as alfabetizandos/as de acordo com: número de letra, de sílaba.
. Identificar letras do próprio nome em embalagens e rótulos.
. Criação de novos nomes a partir das primeiras sílabas de um e das últimas de outro, por exemplo:
ROBERTO – ROMÁRIO; PAULA – LARISSA.
. Procurar nomes escondidos dentro de outros nomes, por exemplo. LUCÉLIA = LU + CÉLIA; JULIANA = JULIA + ANA.
. Transformação de nomes: nomes femininos em masculinos ou vice-versa – ANGELA = ANGELO; nomes em seus diminuitivos ou aumentativos – PAULO = PAULINHO = PAULÃO;nomes em plural – CLARA = CLARAS.

Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC
Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico – CENAP

Avaliação

O educador sente muita angústia diante do desafio de avaliar seus alunos sem culpa ou injustiças.

O CACHORRO
Um açougueiro estava em sua loja e ficou surpreso quando um cachorro entrou.

Ele espantou o cachorro, mas logo o cãozinho voltou. Novamente ele tentou espantá-lo, foi quando viu que o animal trazia um bilhete na boca.

Ele pegou o bilhete e leu: – “Pode me mandar 12 salsichas e uma perna de carneiro, por favor. Assinado: dono do cachorro.

Ele olhou e viu que dentro da boca do cachorro havia uma nota de 50 Reais.

Então ele pegou o dinheiro, separou as salsichas e a perna de carneiro, colocou numa embalagem plástica, junto com o troco, e pôs na boca do cachorro.

O açougueiro ficou impressionado e como já era mesmo hora de fechar o açougue, ele decidiu seguir o animal.

O cachorro desceu a rua, quando chegou ao cruzamento deixou a bolsa no chão, pulou e apertou o botão para fechar o sinal. Esperou pacientemente com o saco na boca até que o sinal fechasse e ele pudesse atravessar a rua.

O açougueiro e o cão foram caminhando pela rua, até que o cão parou em uma casa e pôs as compras na calçada.

Então, voltou um pouco, correu e se atirou contra a porta. Tornou a fazer isso. Ninguém respondeu na casa. Então, o cachorro circundou a casa, pulou um muro baixo, foi até a janela e começou a bater com a cabeça no vidro várias vezes. Depois disso, caminhou de volta para a porta, e foi quando alguém abriu a porta e começou a bater no cachorro.

O açougueiro correu até esta pessoa e o impediu, dizendo: – “Por Deus do céu, o que você está fazendo? O seu cão é um gênio!”

A pessoa respondeu: – “Um gênio? Esta já é a segunda vez esta semana que este estúpido ESQUECE a chave!!!”.

Moral da História:“Você pode continuar excedendo às expectativas, mas para os olhos de alguns, você estará sempre abaixo do esperado.”
Alfabetizar letrando é um grande desafio e envolve, sobretudo, disposição de rever a prática, quebrar paradigmas e construir novos caminhos.


LER QUANDO NÃO SE SABE

Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são mais inteligentes?

Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles aprendem – sabemos disso. Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:
• Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde está escrito    o que escuta a gente ler.
• Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo.
• Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
• Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler.

É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura.
Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende a ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar o texto são coisas que caminham juntas.
Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E há também o caso das classes multisseriadas, em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros.
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que está escrito.
É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para o 1ºano, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem aprender muito. Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente à escola, mais especificamente ao professor.
Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios.


Dez questões a considerar

O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando deve considerar as seguintes questões:

1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.

2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom problema a ser resolvido.

3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.

4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los em posição de decifradores, ou de “sonorizadores” de textos.

5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais de leitura.

6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade de textos impressos, de escritos sociais.

7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.

8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.

9. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do texto, possa refletir sobre as características da escrita.

10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes estratégias de leitura.

Na sala de aula,
devemos oferecer aos alunos  muitas oportunidades de aprender a ler,
adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores.

É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situações em que elas participem de atos de leitura. É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão acerca da correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos falados e os escritos. São situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualización curricular (EGB) Primer Ciclo, Secretaría de Educación, Dirección de Curriculum, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995):

1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos, aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem de memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, ou uma adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possível acompanhar no texto o que vai sendo dito, e ajudam a pensar na correspondência entre “o que se diz” e “o que está escrito”.

2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes situações que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito):

• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de tevê e em que horário é transmitido determinado programa de interesse;

• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio do dia consta ou não consta determinada comida;

• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata Borralheira…

3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como, por exemplo:

• ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece;

• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto.

As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da escola, mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar o que já sabem – em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos.

Texto de Rosa Maria Antunes de Barros, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999

A ESCOLA DOS BICHOS



Rosana Rizzuti
 
Conta-se que vários bichos decidiram fundar uma escola. Para isso reuniram-se e começaram a escolher as disciplinas.
O Pássaro insistiu para que houvesse aulas de vôo. O Esquilo achou que a subida perpendicular em árvores era fundamental. E o Coelho queria de qualquer jeito que a corrida fosse incluída.
E assim foi feito, incluíram tudo, mas... cometeram um grande erro. Insistiram para que todos os bichos praticassem todos os cursos oferecidos.
O Coelho foi magnífico na corrida, ninguém corria como ele. Mas queriam ensiná-lo a voar.
Colocaram-no numa árvore e disseram: "Voa, Coelho". Ele saltou lá de cima e "pluft"... coitadinho! Quebrou as pernas. O Coelho não aprendeu a voar e acabou sem poder correr também.
O Pássaro voava como nenhum outro, mas o obrigaram a cavar buracos como uma topeira.
Quebrou o bico e as asas, e depois não conseguia voar tão bem, e nem mais cavar buracos.
SABE DE UMA COISA? Todos nós somos diferentes uns dos outros e cada um tem uma ou mais qualidades próprias dadas por DEUS.
Não podemos exigir ou forçar para que as outras pessoas sejam parecidas conosco ou tenham nossas qualidades.
Se assim agirmos, acabaremos fazendo com que elas sofram, e no final, elas poderão não ser o que queríamos que fossem e ainda pior, elas poderão não mais fazer o que faziam bem feito.
RESPEITAR AS DIFERENÇAS É AMAR AS PESSOAS COMO ELAS SÃO.

ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE


Rosângela Veliago

O que geralmente acontece quando as crianças ingressam na escola?
Nas séries iniciais, elas são submetidas a inúmeras atividades de preparação para a escrita, em geral cópia ou ditado de palavras que já foram memorizadas. Primeiro copiam sílabas, depois palavras e frases, e só mais tarde são solicitadas a produzir escritas de forma autônoma.
Isso só acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo: fazendo, errando, tentando de novo, até acertar.
A concepção tradicional de alfabetização dá prioridade ao domínio da técnica de escrever, não importando propriamente o conteúdo. É comum as crianças terem de copiar escritos que não fazem para elas o menor sentido: “O boi baba”; “A fada é Fátima”.
Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver a expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no início da alfabetização, isso ainda não é possível.

Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: 
quanto mais fizer isso mais aprenderá sobre o funcionamento da escrita.

A oportunidade de escrever quando ainda não sabe
permite que a criança confronte hipóteses sobre a escrita
 e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve.

Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita alfabético; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever (Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa).
Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada “é fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir propósitos característicos da escrita – informar, registrar, persuadir, documentar –, evitando colocá-los na posição de meros copiadores de escritos irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito identificável” (Actualización curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está aprendendo. Esse é um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o sistema alfabético de notação.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas hipóteses, compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem de memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas).
Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar, para que sempre haja novos desafios para todos.

 Texto de Rosângela Veliago, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999.74

domingo, 17 de julho de 2011

II Simpósio em Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo: Balanço crítico de uma década


Não deixem de participar!!!

terça-feira, 12 de julho de 2011

Texto Com Sentido

Abandonar as chatas cartilhas, as famílias silábicas e enxergar o erro como expressão do processo de aprendizagem foram as principais inovações da Escola da Vila

Andréa Luize

Desde a implantação da Escola da Vila, uma das preocupações da equipe foi estruturar um trabalho baseado na proposta construtivista. Tarefa árdua numa época em que a concepção tradicional de ensino e aprendizagem era dominante! Passados esses anos, as contribuições desta instituição aos avanços da Educação têm sido fundamentais: o que fora considerado ousadia, hoje se mostra como um ponto de referência para as mais diversas escolas e profissionais. As idéias construtivistas acerca do processo de alfabetização vêm sendo cada vez mais divulgadas: as práticas tradicionais não mais encontram espaço onde se busca uma alfabetização atualizada e de qualidade.

Em 1983, a partir de um primeiro contato com as idéias apresentadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começou-se a repensar a prática cotidiana em sala de aula. Sabemos, atualmente, que um sujeito plenamente alfabetizado é aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa maneira, não basta ter o domínio do código alfabético - saber codificar e decodificar um texto: é preciso conhecer a diversidade de textos que circulam socialmente, suas funções e também os procedimentos adequados para interpretá-los e produzi-los. O processo de alfabetização, assim entendido, estende-se ao longo de toda a escolaridade e tem início muito antes do ingresso da criança na escola, em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia. Também implica tomar como ponto de partida o texto, pois este, sim, é revestido de função social - e não mais as palavras ou muito menos as sílabas sem sentido.


 Transformações - As idéias trazidas pelas autoras citadas, entre outros pesquisadores, indicavam como a criança aprende, como constrói seus conhecimentos sobre a língua, mas não fornecia "modelos" de como atuar pedagogicamente para favorecer seus avanços. Da mesma forma, não mostrava como os diferentes tipos de textos deveriam ser trabalhados em sala de aula. Era preciso construir efetivamente intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com aqueles conhecimentos teóricos, o que só foi possível a partir de experiências, investigações e muita reflexão por parte dos professores.


Naquele período, o processo de alfabetização na Escola da Vila tomava como base a idéia de palavra-chave que era utilizada como unidade lingüística. A escolha dessas palavras não acontecia aleatoriamente, mas buscava-se um vocábulo que tivesse um real significado para o grupo-classe, que fosse extraído de suas experiências. As palavras apareciam na medida em que o grupo ia construindo sua história: TOMATE, SAPO, ZEZÉ, MENUDO, PIPA, VIVEIRO. O objetivo era sistematizá-las, tornando-as familiares ao grupo, para que as crianças pudessem, aos poucos, utilizá-las na escrita de outras palavras: era preciso que conseguissem decompor a palavra em sílabas e recompor essas sílabas em outras palavras: MEDO, MATE, MAPA…

É importante afirmar que a opção por essa metodologia já se mostrava inovadora, pois resultava na certeza de que a cartilha, e a concepção que traz consigo, não era o recurso mais favorável à aprendizagem da escrita, acima de tudo por ser destituída de qualquer significado e apresentar textos desconexos apenas para garantir a "memorização das famílias silábicas". Trabalhar com esse instrumento era acreditar que o ato de ler e escrever podia ser aprendido mecanicamente através do treino, da cópia repetitiva e principalmente da memorização. Essa não era a escolha da Escola da Vila!

Escrita espontânea - Foi através da leitura e análise do livro "Psicogênese da língua escrita", das autoras já referidas, que algumas mudanças na prática foram sendo estabelecidas. Em 1986, a Escola da Vila adotou a escrita espontânea, em que a criança é solicitada a escrever antes mesmo de dominar o código alfabético. Compreendeu-se que a criança, desde muito cedo, possui hipóteses em relação à forma como se escreve. Colocá-las em prática, confrontando-as com as idéias dos colegas e com modelos permite que avance até a conquista da escrita convencional.


Mesmo assim, a utilização das palavras-chaves era mantida, pois a concepção do que torna um sujeito alfabetizado ainda era restrita. Não havia clareza sobre o que fazer quando uma criança já estava alfabética (já lia e escrevia convencionalmente). A Escola da Vila ainda não havia estabelecido um procedimento para dar continuidade ao trabalho e, de fato, não se tinha idéia da amplitude do processo de alfabetização. Isso pode ser exemplificado pela cisão existente entre o trabalho que objetivava o domínio sobre o código alfabético e o trabalho com a produção de textos: a Escola da Vila acreditava que o primeiro deveria anteceder o segundo; não era clara a idéia de que aconteceriam paralelamente.


Escrita e linguagem escrita - Mais uma vez, a busca por respostas a tantas questões esteve atrelada às reflexões do grupo de profissionais da Escola da Vila, contando com a colaboração da pesquisadora Ana Teberosky, que realizou uma supervisão junto à equipe, em 1986. Dentre as várias contribuições trazidas por essa autora, uma das mais significativas foi a diferenciação entre escrita e linguagem escrita, consideradas, ambas, parte de um mesmo processo, o processo de alfabetização.

Para Teberosky, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabético (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia etc.). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, notícias, relatos científicos etc.).

Na prática, no dia-a-dia da sala de aula, tudo isso se concretizou em mudanças gradativas nas propostas e intervenções feitas junto às crianças. Em primeiro lugar, era preciso tomar por base o texto, e não mais as palavras-chaves, como o modelo que permitirá à criança construir conhecimentos sobre a escrita e suas formas de representação. O texto deveria ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado!

Além da escrita espontânea já introduzida anteriormente, também o trabalho com modelos, que permitem às crianças confrontarem suas hipóteses com o convencional, passou a ser considerado. Através de listas de palavras de um mesmo campo semântico (animais, comidas prediletas, personagens de gibi, brinquedos, jogos favoritos, nomes das crianças do grupo etc.), das parlendas e de outros textos, as crianças podem, hoje, ampliar suas concepções e avançar na aquisição da base alfabética, como também na compreensão de outros aspectos aqui inerentes (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos etc.).

Paralelamente, os diferentes tipos de textos precisam aparecer como objetos de análise em si mesmos, permitindo aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características específicas. Para que isso se efetive, não só é necessário que saibam interpretá-los, como também escrevê-los (o que é de fato imprescindível!). A expressão pessoal - cartas, bilhetes, diários etc. - continua fazendo parte de nosso trabalho, mas acompanhada, na mesma medida, da escrita de outros textos, inclusive apoiada em modelos.

Todos esses avanços - e principalmente a concepção que temos hoje sobre a alfabetização - permitem caracterizar o trabalho realizado na Escola da Vila por sua qualidade. Também é importante lembrar que a preocupação com essa qualidade faz com que os profissionais que aqui atuam estejam em constante capacitação, a fim de aprimorar cada vez mais as intervenções pedagógicas realizadas e o atendimento às necessidades de cada criança.

Texto disponível em:

Importância do Alfabeto


Explorar o alfabeto é ir além de afixá-lo nas paredes


Nas classes de educação infantil e alfabetização acontecem os primeiros contatos das crianças com as letras.
Com isso, a visualização das mesmas é de fundamental importância para que os pequenos sintam-se seguros ao reproduzi-las para o papel, afinal ainda não aprenderam como é a grafia correta das 26 letras do nosso alfabeto.
Ao imaginar uma palavra a ser escrita, as crianças conseguem montá-la, copiando o traçado correto das letras.
O alfabeto afixado na sala é de grande importância no mundo da escrita, pois dá maior segurança para quem está aprendendo seus primeiros traçados. Se a criança não lembra pra que lado fica a perninha do “P”, basta consultá-lo que sua dúvida se esclarecerá.
A oportunidade de visualizar o alfabeto se constitui também em autonomia, pois a criança deixa de depender do professor ou dos colegas, conseguindo elucidar sozinha a sua imprecisão, tornando-se mais segura, sentindo-se capaz.
Porém, não basta que o alfabeto esteja afixado na parede, é preciso incentivar os alunos a usá-lo, e propondo atividades que despertem para a fixação dos símbolos das letras.
Algumas atividades ajudam no processo de construção desse conhecimento, como as listagens, leitura de textos simples como parlendas e trava-línguas, agendas telefônicas, etc.
O professor deve manter um cronograma com essas atividades, para que as mesmas estejam sempre presentes no cotidiano da sala de aula. É bom lembrar que as mesmas são classificadas como atividades de fixação, ótimas para se decorar as letras, a ordem do alfabeto e a utilizar cada uma de forma correta.
Nas classes de alfabetização podem ser montados alfabetos pelas próprias crianças, a partir de recortes de jornais e revistas. Essa atividade pode ser feita em pequenos grupos (no máximo 4 crianças) onde pesquisam letras em tamanho grande, recortam e fazem a colagem das mesmas no papel craft ou cartolina, na ordem correta.
Essa atividade impulsiona a curiosidade, a capacidade de percepção visual, a troca de experiências, o esclarecimento das dúvidas, enfim, um ensina o outro, trabalham em conjunto, de forma integrada, para chegar a um objetivo – a montagem do alfabeto.
Dependendo do tamanho da turma, o número de cartazes será acima de cinco. Não pense que a sala ficará repetitiva, mas pelo contrário, afixados em pontos estratégicos, os mesmos poderão ser visualizados por todos, facilitando as consultas. Além disso, os cartazes terão uma representação funcional mais adequada para as crianças, pois foram feitos por elas, ou seja, existe uma vinculação positiva com os mesmos, contrário ao alfabeto grandão, colado acima do quadro.
No caso das listagens, são utilizadas nos lugares dos antigos ditados. “Faça uma lista com seis nomes de animais selvagens”. Depois da listagem cada criança lê os animais escolhidos e o professor pode acompanhar de perto essa leitura, apontando para os erros que apareceram. Mas lembre-se, deixe que a criança faça a sua correção, e nada de riscos ou canetas vermelhas grifando os mesmos.
É importante fazer esse acompanhamento, pois é uma forma de verificar as palavras que foram escritas de forma diferente (os erros). O professor deve anotar todas essas palavras e depois escrevê-las no quadro, a fim de que os alunos revejam suas escritas e façam as correções.
Com isso, as aulas de alfabetização ficam motivadas, as crianças não se sentem pressionadas pela obrigação de aprender a ler e escrever, mas o processo vai acontecendo de forma gradual, suave, sem impor regras e formas corretas a serem seguidas.
E à medida que forem dominando o alfabeto, as letras devem aparecer de outras formas, como de forma minúscula, manuscrita maiúscula e manuscrita minúscula.
Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

http://apaixonadosporletramento.blogspot.com/search/label/Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o

PRINCÍPIOS DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA


Fonte: Pró-Letramento/ Fascículo7 p.32


Na escrita alfabética, são utilizados símbolos (26) letras que já existem no mundo social; não se pode inventar e estas são diferentes dos números e de outros símbolos.

As letras apresentam variações no traçado, no entanto alguns traços são delimitadores e diferenciadores entre as diversas letras.

A direção predominante da escrita é a horizontal, com traçado da esquerda para a direita. Também se escreve, geralmente de cima para baixo.

A escrita alfabética registra (nota) a seqüência sonora (ou significante).

As palavras são segmentadas em partes menores (sílabas).

As sílabas são compostas de unidades menores (fonemas).

Há diferentes estruturas silábicas, mas toda sílaba contém uma vogal.

As correspondências na escrita alfabéticas são grafofônicas, ou seja, entre letras (ou dígrafos) e fonemas.

A ordem em que as letras são grafadas correspondem a ordem em que as unidades sonoras são pronunciadas.

As regras de correspondência entre letra e sons são ortográficas e não fonéticas. Dessa forma, pode-se representar um mesmo fonema através de letras diferentes ou uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras.
 

ROTINA NA AULA SOCIOCONSTRUTIVISTA

1. Leitura compartilhada - O professor lê todos os dias para os alunos, vários tipos de textos como: notícias, contos, poesias, histórias, fábulas, etc.

Lê por prazer, sem cobrar atividades nenhuma após esta leitura.

Objetivos: Professor enquanto modelo de leitor. Desenvolver no aluno o prazer pela leitura.

2. Roda de conversa - Professor e alunos conversam sobre assuntos variados.

Objetivos: Desenvolver no aluno a competência/oralidade. Falar o que pensa em grupos diversos, ouvir e respeitar as falas e pensamento de outras pessoas, dialogando, trocando, sendo crítico, etc.

Pode-se propor ao final o registro num texto coletivo do assunto debatido. O texto deve ser curto ( de preferência um parágrafo).

Sugestão: Criar caixas na sala com temas variados e neste momento, um destes temas, uma notícia, por exemplo, é sorteada.



3. Agenda - Atividade de cópia de texto com função social na língua (letramento)

Objetivos: Desenvolver técnicas de escrita (escrever da esquerda para a direita na linha, com capricho, etc.), além de registro diário das atividades realizadas durante a aula para acompanhamento dos pais.



4. Atividades de leitura - Esta atividade e imprescindível para a alfabetização. Todos os dias os alunos deverão desenvolvê-la. Lembre-se o bom escritor é antes um bom leitor. Deve ser realizada preferencialmente com textos que já sejam do domínio dos alunos que ainda não sabem ler convencionalmente.

Objetivos: Ler quando ainda não sabe ler (convencionalmente). Ajustar o falado ao escrito. Desenvolver a leitura.

Atividades de leitura: Leitura de ajuste, localizar palavras no texto (iniciar com substantivos) Ordenação de textos (frases, palavras), palavras cruzadas, caça. - palavras, adivinhas, localização de palavras nos textos, roda de leitura, roda de poesia, empréstimo de livros, projetos de leitura, etc.

É fundamental que intervenções tais como o trabalho com a letra inicial e final das palavras sejam feitas constantemente.



5. Atividades de escrita - Só se aprende ler, lendo e só se aprende a escrever, escrevendo. Copia é uma coisa, produção de escrita é outra. Na atividade de escrita, a criança escreve do jeito que ela sabe (hipótese de escrita) e o professor faz intervenções necessárias em relação à escrita, direto com o aluno.

Objetivos: Avançar na reflexão da Língua. Resolver a letra a ser usada (qualidade de letra), quantas letras usar (quantidade de letras), escrever textos com sentido (inicio, meio e fim), revisar ortografia e gramática, etc.

Atividades de escrita: Propor atividades de escrita com o alfabeto móvel completar textos (lacunas no início ou no final da frase), produção escrita de textos individuais e coletivos (listas, histórias, contos, etc.), reescrita de texto que se sabe de cor, revisão de textos, palavras cruzadas (sem banco de palavras), etc.



6. Atividade móvel - Este espaço é para que cada professor trabalhe de acordo com sua turma, jogos matemáticos, sala de leitura; Ciências, Estudos Sociais, Recreação e Artes.

É importante lembrar que nosso dia-a-dia escola, devemos estar desenvolvendo atividades de caráter interdisciplinar e transdisciplinar.



7. Atividade de casa - A atividade de casa é alvo de dúvidas e críticas por parte dos pais e dos professores (ou porque não tem "dever de casa" ou porque tem “dever de casa” demais ou porque “os alunos não fazem o dever”, etc.). O ideal é que a atividade de casa, planejada com antecedência, seja um desafio interessante, difícil, mas possível, que o aluno possa resolver sozinho.

Objetivo: Criar o hábito de estudar fora da escola, desenvolver a autonomia e a auto-aprendizagem.

Atividades de casa - Cruzadinha, caça-palavras, empréstimo de livros (6◦ feira trazer na 2◦ feira), leitura de textos e posterior ilustração, coletar rótulos, ler algo interessante e trazer para sala de aula, coletar materiais de sucata, observar fenômenos da natureza para posterior relato, pesquisas orais e escritas, etc.

Fonte: Curso FAP (Prefeitura Municipal de Duque de Caxias)

Um jeito bem interessante de conhecer a História da Educação Brasileira

http://educarparacrescer.abril.com.br/historia-educacao/index.shtml

A exposição aos textos não alfabetiza


Muitos são os professores que já compreenderam a importância de um ambiente alfabetizador. Todavia, há um certo equívoco em nossa prática alfabetizadora.  O fato de trazer textos para a sala de aula, de pendurá-los na parede não garante e tampouco promove a alfabetização.  Prova disto é que adultos não alfabetizados convivem com textos ao longo da vida e ainda assim não são capazes de ler. Porque isto acontece?  Porque a visão de um texto, para quem não compreende o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, não passa de um amontoado de letras.
A presença de textos  no campo visual do aprendiz é extremamente importante, mas precisa vir acompanhada de um trabalho sistemático de reflexão sobre a escrita, senão não passará de poluição visual.
Cabe ao professor alfabetizador garantir que os textos expostos sejam devidamente explorados, analisados e compreendidos.  Assim, de fato, os textos exercerão o devido papel no processo de alfabetização.
Mônica Pinheiro
FONTE:http://apaixonadosporletramento.blogspot.com/2011/06/exposicao-aos-textos-nao-alfabetiza.html

segunda-feira, 11 de julho de 2011

Não deixem de ver e ler:

Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização

CICLO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO Cadernos 1,2,3,4,5 E 6: CEALE - MG